本文转载自微信公众号 “（ID：）” 2020-12-9
看点 在开放的网络环境下，“中文表达”所暴露的语文教育问题，越来越引起关注，其中不乏文学素养、价值取向、文化自信等深层次拷问。长久以来，只见“工具性”，不见“人文性”的语文课堂，难辞其咎。作为基石学科的语文教育，应该承担起怎样的责任？本文中，上海耀中高中语文教研组长张苇，介绍了她是如何重构中文课堂，从大概念到个性表达，借助文本促成学生的深度思考。更多中文教育话题，欢迎参加【课程的重构】主题沙龙活动，详见文末。
文丨吴慧雯
关于“语文”最近的一个热搜，是复旦大学中文系教授严锋贡献的。
他在微博上说，因为“上海名媛事件”，“作为一个中文系教师，最大的收获是才知道‘媛’是读第四声而不是第二声，之前都读错了。惭愧！”
之后，《新周刊》以此为引，发布一篇名为《中国网民最该重修的课，就是语文》，刷屏朋友圈，戳中无数“中国网民”们的心。
网络平台令我们的言说越自由，中文“表达”所暴露的问题就越多，其中有读音、白字这样的基础问题，也有论辩逻辑问题，甚至文学素养、价值取向、文化自信等深层次的问题……但最后，所有问题打到一个追根溯源的靶子上，那就是语文教育。
语文似乎承载了太多期待。
但接踵而来的一个问题是，语文真的不该承受这么多吗？在所有学科中，语文是基石学科，从一年级到高三，我们应该期待语文教育教给孩子那些能力？
突围“标准答案”：
一位语文老师的出离
语文一直有工具性与人文性两种属性，而来很多来自家长与公众的诟病，其实都指向一些同类的问题：我们的语文课堂好像只见“工具”，不见“人文”。
从数对一个字的第几笔，到某篇文章表达了作者什么样的感情，语文教育的问题在于陷入单一标准答案陷阱，甚至写作也有了“套路”。
从最终的考试要求倒推，高考作文不是千篇一律，就是是生僻到无法让读者理解的“满分作文”。这就是12年语文教育应该交付给孩子的能力吗？
同样的困惑与怀疑，也出现在语文教育者内部。
反思的声音有不同的声量，最严厉的批评者直言僵化的语文教育扼杀了孩子个性，而更多语文教育者在以各种方式，寻求更有建设性的课程设计。
“我一直在想，有一天，我的学生离开我的课堂，走出学校，他带走的是什么？在他未来的人生中，能帮到他的是什么？我一直在反思什么是对学生真正有价值的教育，我不想浪费学生的时间。”张苇说。
张苇现在是上海耀中外籍人员子女学校浦西校区中文部（以下简称上海耀中）高中语文教研组长。
在耀中之前，她一直在沪上一线公立高中担任语文老师，二十年执教生涯，基本上奠定了一条明晰而稳妥的职业发展路线，但张苇还是决定从“体制内”出来，去找寻一些不一样的东西。
帮她做出离开这个决定的，还是学生。张苇老师向我讲述一个故事：
“在我从前教过的学生中，有个女孩特别有想法，文学素养也很高，尤其是古诗词方面，几乎年年都获得‘上海市古诗文大赛’一等奖。”
高中最后一年，她一边申请美国藤校，同时准备高考。在集中进行模拟卷训练时，问题就出现了，古诗鉴赏的选择题她几乎每次都错。
讲评时，我说确实有些选项并不足够科学严谨，但要学会揣摩出题意图，排除干扰项，找出相对正确的选项，而她坚定地回答我：不对就是不对，没有相对性……
“那一瞬间我特别触动。我意识到她是对的。”张苇说，这种“不对劲”的感觉，动摇了她继续这样教下去的信念。
客观地说，在传统公立学校，语文教育并非不重视学生的阅读、思考与文学素养的习得，但在这些愿景之外，一条高考的“弦”，还是紧紧绷在每一个老师与家长的心里。
要对学生负责，这也是一条必须绷紧的弦，但绷得太紧的惯性，便是老师很难自发找到从知识到能力的突破之法。
“其实我所在的公立名校很早就开始要求学生阅读整本书，但是怎么落实到每个人呢？老师们想尽了各种办法，比如把《红楼梦》《三国演义》的阅读想办法设计成题目，放在试卷中，占5分的分值。
那学生没时间看书，就会选择这5分我不要了。这反而成了他们最实际的一种应试策略。”
很多这样细碎与繁多的无可奈何，让张苇终于决心离开公立名校，进入一个完全不同的领域。
“当时也看了很多学校，最后发现，耀中虽然是一所国际学校，却比很多同类学校都重视中文教育，于是就进了耀中。”张苇说。
重构中文课堂，
从大概念到个性表达
上海耀中的历史始于上世纪90年代，但作为学校背后的教育品牌，“耀中”的历史可以追溯到1932年，由曾楚珩女士出于为国家与民族培育英才的使命感，在香港首创的第一所耀中学校。
所以与其他“国际学校”相比，耀中虽然也以国际教育为主，且只收外籍学生，但本质上是一个民族教育品牌，而非外国背景的教育品牌。今天上海耀中的学生，一半都是来自世界各地的海外华人子女。
在这里，“语文课”更确切的名称是“中文第一语言”课程，即CFL。为了在采访中方便理解，我和张苇老师将之通称为中文课。
按照想当然的理解，一所国际学校里的中文课，理应是降低很多要求、教与学都更简单了，但其实不然。本质差异是有的，那就是高考这根弦，的确是松开了。
但在高中阶段，衔接前有IGCSE中文，后有IBDP中文，尤其是大学预科课程IB，授课内容和考核方式完全不同，但说到难度，真的很难说国际学校的中文课更“轻松”。
事实上，张苇进入耀中的第一年，是有点不适应的。2017年，正是耀中引入UBD课程设计概念的第二年。张苇错过了第一年的教师培训，直接跟着耀中的团队进入实践阶段，很多全新的概念等着她理解与试探。
UBD全称是Understanding by Design，基于理解的单元设计。这是一种关于教学设计的全新框架，要说UBD与我们所熟悉的传统课堂有什么最大不同的话，前者是以学生的学习体验与理解程度为根本出发点与目的，老师要精心设计每一堂课，从而确保学生“学到”；而后者，我们都知道，关注的是老师有没有把知识点说清楚，更关注的是老师的“教到”。
更简单地说，UBD是一种以学生为中心的课堂，而传统课堂是以教师为中心的课堂。
课堂“以学生为中心”这个概念，说起来简单，其实对老师要求极高。
一个热闹欢乐但没有实际内容的课堂算不算“以学生为中心”？这是很多教育者和家长都感觉非常不信任的地方，而UBD就是一整套让课堂不仅以学生为中心、还能确保高效的设计框架。
这套教学框架的设计逻辑是怎样的呢？这是一种“反向设计”。
首先，是学生一生受益的“大概念”和“基本问题”；在此之下是学生要“习得”的关键技能。
围绕着这一切，老师选择文本并设计课堂活动，确保学生的参与度与思考程度；
最后，通过展示型或项目式作业，完成相关技能的实践；而老师则通过过程性评估与结果性评估，来了解学生的学习情况，并给予反馈，最终形成评价。
这样讲很抽象，张苇老师给我举了个例子。
耀中机构自编教材的初中阶段是以体裁为单元的，比如，议论文单元、戏剧单元、散文单元、小说单元等。
“就拿议论文单元来说，我们想通过文本教会学生什么？仅仅是告诉他们如何在文本中划出论点、论据，在笔记上记下论证结构吗？那还不够。
议论文的大概念，我们在设计课程的时候，确定在“如何说服”这个维度上。如何摆出自己的观点，如何用事实做论据，支撑观点，论证结构是否严密，合乎逻辑，语言风格是简洁还是复杂……这些是大概念之下的能力指标。”
以这些能力指标为“脚手架”，老师与同学们一起学习、探讨议论文是如何有逻辑地完成论证过程，最后，老师组织学生在课堂上分组上演一场“奇葩说”。
学生抽签拿到自己的论题，形成观点，准备论据，然后彼此辩论，有幕后团队即使寻找攻受论据支持自己的队友，有评审团队给各组评分，并讲出评分的理由，最终选出大家公认的最佳辩手。
“这样的课堂，兼顾学生对议论文的理解与口头表达的训练。老师需要注意的是，热闹背后课堂的‘容量’，学科该有的拓展与深度都需要有。
在耀中，‘推门听’的传统是真格的，从学科主任到就某一问题被邀请前来观课的同事，课堂评估的指标是一条条写在听课笔记中的，如果课程形式大于内容，或是学生的参与度不够，听课老师都会来给你反馈。同样，好的策略、经验也阶段性地在大组教研中进行分享。”
UBD课堂的高结构化设计，即使在疫情期间，也能提高学生的参与度。
3月中，张苇的课正上到散文单元，“如何借助‘景语’与读者达成情感共鸣？”备课组的老师们决定围绕这个问题设计“评估”。
“三月中正是初春，上海的疫情还没有可以复学的情况，但是学生都可以在小区附近活动，我们就给孩子们布置了一个任务，‘春景纪录片大赛’。一方面，这是一个多媒体表达的尝试，文案本身是一种散文式的训练，另一方面，也让学生通过这项作业，从隔绝已久的心情中走出去，亲近自然。”
听起来很有趣，但要求并不简单。
备课组老师们共同探讨了评估标准细则，如何实现“共鸣”，学生要学习用不同角度叙事，要理解近景与远景的转换、动静与静景的转换，以至于如何设计“纪录片”的节奏，如何配乐，如何在文案之外设计小标题，以及标签式的提示词。
在书面的“散文”之外，学生实际上演习了一遍如何用视觉语言去表达、去引发共情的尝试。
“这也是IB课程给我的启发。因为我同时教IB，IB语言与文学的新大纲里就明确，要培养听、说、读、写、视看、演示和表演技能。所以，需要学生学习并运用包括视觉、听觉等多种效果在内的‘多模态文本’。”张苇对我说。
“这些都要求教师不断去主动学习，去关注真实世界中最新的‘文本’与表达。中文教师除了要有文学素养，还得有开阔的眼界，还要紧跟时代潮流。不过，这也是让我感觉兴奋的地方。”
中文教育的层级：
深度思维是如何实现的？
始于大概念，通过学生个性化而多元的表达，回到大概念，形成一个课堂的闭环，这是耀中这样国际学校中文课的形态。但语文学科的特殊之处在于，它所关联素养的边际，远比其他学科广阔得多。
深度阅读，或是整本书阅读，是新近几年越来越备受关注的一个话题，不论是普通公立学校，还是耀中这样的国际学校，学生的阅读能力发展都一样重要。在我看来，阅读作为一种枢纽式的通识能力，也正是不同类型学校可以彼此参照经验的地方。
阅读与语文教育之间的张力很微妙，一方面，阅读似乎理所应当在语文教育的边际之中，但另一方面，阅读本质上是一项时间的积累，很难要求老师在有限的课时中带领学生一本接一本地做整本书的阅读，可以做的只能是阅读能力的培养。
“最重要的是，你需要确定一些目标，我们希望学生通过阅读达成什么。”张苇说。本身有阅读习惯的学生大可以按照自己的兴趣去广泛阅读，但与中文教育并行的“阅读”，同样需要系统的设计，才能与一所学校语文/中文教育同向而行。
举个例子，很多学生喜欢读科幻小说，爱好科学的学生可能在科幻小说中获得科学素养，而另外一部分学生只是对科幻小说中伦理冲突感兴趣。作为阅读老师，可能就不会以前者作为主要的分析方向。
UBD（基于理解的单元设计）的逻辑，同样适用于阅读项目的设计。耀中的整本书阅读将“课后阅读”和“课上讨论、展示”相结合。
与教材文本相比，这样的课外阅读，作业要求会更加开放。学生可以选取自己印象深刻的章节分析，形成自己的观点，或理解角色与情节。
但重要的是，学生需要学会使用文本来证明自己的理解，而不是模糊粗放的“读后感”。
张苇老师拿林海音的《城南旧事》为例。“当我们希望学生通过阅读这本书理解当时的年代与角色，我们该如何让学生完成深度理解？”
张苇会先于学生再次通读下这本书，然后与中文年级组老师一起，讨论、确定适合给学生的引导题。
针对《惠安馆传奇》这个章节，张苇在课堂上带领学生展开的讨论是，“秀贞是怎么死的”，学生不仅要回答这个问题，还要在班级活动中“侦破”这个问题。
有的学生认领警察的角色，有的学生认领秀贞的父母、英子和她的爸妈，宋妈和换洋火的老婆子，以及书中前前后后出现的可能与秀贞发生关联的角色。
警察要询问每个可能的目击者，而每个角色要在书中找到确定的证据，来阐述自己对这件事的看法。超出情节之外，甚至还有学生设计了一个当时的电台，同步播报“秀贞案”的进展，“热心听众”甚至会打电话给电台主播，辩论自己的看法。
在这个侦破案告一段落之后，一个新的问题提了出来，当同学们都设身处地了解那个时代的“角色”之后，他们对“秀贞是不是疯了”这个问题怎么看？
赞同疯子的学生用事实说话，书中描述秀贞的种种反常行为证明秀贞疯了；而有一些学生坚定不移地站队“秀贞没疯”这个观点，正是因为一个正常人被逼得不能像人一样地生活，才是对当时社会的揭露。
“我觉得这样的观点也很深刻，只要他能从文本中找到证据，有逻辑地证明他的观点。”张苇说。深度思考一定不是单向度的非此即彼，而是持不同观念的同学，也能从彼此间看的思维逻辑的不同。
“说到底，任何一门学科的教育都是为了让孩子成为一个更好的‘人’，中文教育也是这样，无论是思维，还是同情共感，或是具有全球视野能力，立志追求更美好的世界，都是为了让孩子成为更好的自己。”张苇说。
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